Σύμφωνα με τον Τσουκαλά (1987) κατά τη δημιουργία του σύγχρονου ελληνικού κράτους παρά το βασικό αγροτικό χαρακτήρα της χώρας και την έλλειψη κάθε σχολικής υποδομής, το ποσοστό φοίτησης στη μέση και ανώτατη εκπαίδευση φτάνει πολύ γρήγορα στα ευρωπαϊκά επίπεδα και αυτό είναι άμεσα συνδεδεμένο με το «ιδεολογικό σύνδρομο του ανοδικού διαύλου» -όπως το ονομάζει ο Πουλαντζάς- που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία. Ο οικογενειακός προγραμματισμός που στέλνει ένα ή περισσότερα παιδιά-αγόρια στη μέση ή ανώτατη εκπαίδευση είναι μια υπόθεση που αφορά στο σύνολο της οικογένειας καθώς η ακτινοβολία του σπουδαγμένου παιδιού επιδρά στην κοινωνική της θέση και την ωθεί να ξεπεράσει την ταξική της κατάσταση. Τα παιδιά που φεύγουν από τον τόπο τους για σπουδές είναι οι φορείς της ανερχόμενης κοινωνικής κινητικότητας όλης της μονάδας. (Το ελληνικό φοιτητικό σώμα στις αρχές του 19ου αι. δεν ήταν κατά κανένα τρόπο ένα σώμα που ανήκε ήδη στην άρχουσα τάξη. Αυτό εξηγεί το τεράστιο κύρος των φοιτητών ανάμεσα σε ολόκληρο τον πληθυσμό, ένα κύρος που θεμελιώνεται όχι στην ταξική τους προέλευση -όπως στις χώρες της Ευρώπης- αλλά στην προοπτική κοινωνική λειτουργία τους).
Η έλξη που ασκούσε η κοινωνική προαγωγή ταυτιζόταν με την έλξη των δημοσίων υπηρεσιών, οι οποίες παρά το χαμηλό επίπεδο των μισθών προσέλκυαν μεγάλο τμήμα του ενεργού πληθυσμού. Ο γάλλος κοινωνιολόγος Γκομπινώ (αναφ. από Τσουκαλά), ήδη το 1905 είχε επισημάνει την εργοδοτική λειτουργία του ελληνικού κράτους και ανέφερε: «σε μια χώρα όπου κανείς εκτός από τους αρχηγούς του κράτους δε διέθετε κεφάλαιο, δεν ήταν εύκολο να ασχοληθεί κανείς με ελεύθερο επάγγελμα, ενώ ήταν φανερό ότι όποιος έβρισκε μισθωτή εργασία, εξασφάλιζε αυτόματα τα αναγκαία. Υπήρχε στη χώρα αυτή κάτι το μοναδικό: ένας ολόκληρος λαός έμοιαζε να ενεργεί με βάση αυτό το δεδομένο, ότι δηλαδή καθώς μόνο το κράτος διέθετε μετρητά, έπρεπε κανείς να επωφεληθεί από αυτά τα χρήματα δουλεύοντας ως μισθωτός υπάλληλος». (Ας αναρωτηθούμε πόσο επίκαιρη είναι η άποψή του!)
Το φαινόμενο αυτό συνεχίζεται εξίσου έντονο μετά το Β’ Π.Π. Στο διάστημα μίας γενιάς –πρώτη προς δεύτερη μεταπολεμική γενιά- ένα στα δύο παιδιά εργατών και αγροτών ‘περνά’ σε μη χειρωνακτικές «ανώτερες» απασχολήσεις και αντίστοιχα ένας στους δύο επιστήμονες και δημόσιους υπαλλήλους "προέρχεται" από κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Τις δεκαετίες ’70-’80 παρατηρείται μια συνεχής "υπερζήτηση" για ανώτατη εκπαίδευση, η οποία ανέκαθεν υπήρξε το ασφαλέστερο εφαλτήριο για κοινωνική άνοδο. Όλες οι εμπειρικές έρευνες (βλ. Κασιμάτη 1984) αποκαλύπτουν την καθολική σχεδόν προσδοκία των γονέων για ανώτατη εκπαίδευση των παιδιών, η οποία αφορά πλέον όχι μόνο στα αγόρια αλλά και στα κορίτσια –με προοπτική κυρίως την απασχόληση στους κόλπους του δημοσίου, όπως διαφαίνεται και από τη διόγκωση του τριτογενούς τομέα παραγωγής. Σύμφωνα με έρευνα του ΟΟΣΑ (Κασσωτάκης / Παπαγγελή-Βουλιουρή 1996) το 90% των ελλήνων πατέρων και το 96% των μητέρων δήλωσαν ότι «ήταν διατεθειμένοι να υποστούν οποιαδήποτε θυσία για να μπορέσουν τα παιδιά τους να σπουδάσουν».
Ως εκ τούτου για τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία η ανώτατη εκπαίδευση είναι αφενός άμεσα συνδεδεμένη με την παράδοσή της και την κουλτούρα της αφετέρου με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας εργασίας γι’ αυτό και οι εισαγωγικές εξετάσεις για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποκτούν τόση μεγάλη σημασία (σίγουρα σε αντιστοιχία με τη μορφή και λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος) και ασκούν τέτοια πίεση στους υποψήφιους και τις οικογένειές τους.
Το άγχος που βιώνει ο νέος στο προσκήνιο των εξετάσεων είναι λογικό όταν έχει διαπαιδαγωγηθεί και κοινωνικοποιηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να ταυτίζει την προσωπική του καταξίωση, επιτυχία και ευτυχία με τις υψηλές επιδόσεις και την απόκτηση πολλών τίτλων σπουδών και ταυτόχρονα δεν έχει μάθει να αντιμετωπίζει με αισιοδοξία τις αντιξοότητες της ζωής. Και όπως παρατηρεί ο αναπληρωτής καθηγητής Κοινωνικής Ιατρικής κ. Τούντας «η πίεση που ασκούν οι εισαγωγικές εξετάσεις, είτε άμεσα ως μια ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία είτε έμμεσα ως αίτημα της οικογένειας ή της κοινωνίας για ανώτατες σπουδές θα συνεχίσει να υποσκάπτει την ψυχολογική τους ευεξία, όσο οι εξετάσεις παραμένουν στην Ελλάδα η μοναδική επιλογή για να εισέλθουν οι νέοι στη ζωή των ενηλίκων» (αναφ. από Τρίγκα 2007).
Σ’ αυτή τη διαδικασία το ερώτημα που τίθεται είναι: λαμβάνουν οι γονείς υπόψη τους τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού; Ή στην προσπάθειά τους να καλύψουν δικές τους φιλοδοξίες, πιέζουν, ενοχοποιούν, φτάνουν στα άκρα τις απαιτήσεις τους, ‘εκβιάζουν’ μια επιτυχία στις Πανελλήνιες εξετάσεις;
Βέβαια η όποια στάση των γονιών τη συγκεκριμένη περίοδο είναι ήδη διαμορφωμένη κατά την προηγούμενη πορεία του παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία και ξεκινά από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού.
Από την πρώτη κιόλας σχολική του μέρα το παιδί γίνεται ‘μαθητής’ και μέσα στην οικογένεια. Η καθημερινότητα της οικογένειας και οι σχέσεις γονέων-παιδιών διαμορφώνονται σε σχέση με το σχολείο (καθημερινή ερώτηση: «πως τα πήγες στο σχολείο σήμερα;»). Η ελληνική οικογένεια σε συνάρτηση με το πώς είναι δομημένο το εκπαιδευτικό μας σύστημα εμπλέκεται πάρα πολύ στη σχολική ζωή του παιδιού: τρέχει το παιδί σε εξωσχολικά, επιλέγει δασκάλους, γνωρίζει πόσες εκθέσεις έγραψαν οι μαθητές του διπλανού σχολείου. Οι επιδόσεις και οι βαθμοί του παιδιού σηματοδοτούν ένα βασικό σημείο προστριβών και διενέξεων στη σχέση γονέων-παιδιών.
Η στάση του γονιού και ιδιαίτερα ο τρόπος που εξηγεί την επίδοση του παιδιού στο σχολείο επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο ο γονιός αυτός επιλέγει να εμπλακεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δηλαδή γονείς που θεωρούν πως η δική τους συνεισφορά στην επιτυχία του παιδιού είναι σημαντική και ότι μπορούν να επηρεάσουν την κατάσταση τείνουν να είναι περισσότερο εξουσιαστικοί και να προσπαθούν να ελέγξουν τα πάντα στη συμπεριφορά του παιδιού χωρίς αυτό να σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι έτσι αυξάνεται η επίδοσή του. Με άλλα λόγια προσπαθούν να παίξουν όσο καλύτερα μπορούν το ρόλο που οι ίδιοι αναθέτουν στον εαυτό τους. Με το θέμα αυτό σχετίζεται και το αίσθημα αξιοσύνης του γονιού. Την όποια επιτυχία ή αποτυχία οι γονείς την ταυτίζουν με τη δική τους εμπλοκή και προσπάθεια ή με τον ίδιο τους τον εαυτό, αυτό που ήθελαν οι ίδιοι να κάνουν ή να γίνουν. Πολλές φορές οι γονείς αυτοί δεν αφήνουν τα παιδιά τους να εκφράσουν το φόβο της αποτυχίας και αυτό δημιουργεί άγχος στα παιδιά το οποίο συνήθως εκφράζεται με ψυχοσωματικά συμπτώματα (π.χ. μία μητέρα ήθελε τις ημέρες των πανελλαδικών εξετάσεων να πάρει άδεια από την εργασία της για να μαγειρεύει τα καλύτερα φαγητά για το παιδί της και να το φροντίζει όλη μέρα. Δεν μπορούσε να καταλάβει ότι έτσι, βάζοντας στο κέντρο της οικογενειακής ζωής τις πανελλαδικές εξετάσεις, αύξανε το άγχος όλων).
Αντίθετα γονείς που θεωρούν πως η επιτυχία στο σχολείο οφείλεται κυρίως στην προσπάθεια του ίδιου του παιδιού δεν έχουν τόσο ενεργητική ανάμειξη, το πιέζουν λιγότερο και προσπαθούν να το βοηθήσουν να αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, να θέτει μόνο του στόχους και όχι να του θέτουν αυτοί στόχους. Κατ’ αυτό τον τρόπο το παιδί αισθάνεται ότι μπορεί να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις και τα καταφέρνει, γεγονός που οδηγεί στην αυτοεπιβεβαίωση και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, η οποία είναι σημαντικός σύμμαχος στη διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων.
Η έλξη που ασκούσε η κοινωνική προαγωγή ταυτιζόταν με την έλξη των δημοσίων υπηρεσιών, οι οποίες παρά το χαμηλό επίπεδο των μισθών προσέλκυαν μεγάλο τμήμα του ενεργού πληθυσμού. Ο γάλλος κοινωνιολόγος Γκομπινώ (αναφ. από Τσουκαλά), ήδη το 1905 είχε επισημάνει την εργοδοτική λειτουργία του ελληνικού κράτους και ανέφερε: «σε μια χώρα όπου κανείς εκτός από τους αρχηγούς του κράτους δε διέθετε κεφάλαιο, δεν ήταν εύκολο να ασχοληθεί κανείς με ελεύθερο επάγγελμα, ενώ ήταν φανερό ότι όποιος έβρισκε μισθωτή εργασία, εξασφάλιζε αυτόματα τα αναγκαία. Υπήρχε στη χώρα αυτή κάτι το μοναδικό: ένας ολόκληρος λαός έμοιαζε να ενεργεί με βάση αυτό το δεδομένο, ότι δηλαδή καθώς μόνο το κράτος διέθετε μετρητά, έπρεπε κανείς να επωφεληθεί από αυτά τα χρήματα δουλεύοντας ως μισθωτός υπάλληλος». (Ας αναρωτηθούμε πόσο επίκαιρη είναι η άποψή του!)Το φαινόμενο αυτό συνεχίζεται εξίσου έντονο μετά το Β’ Π.Π. Στο διάστημα μίας γενιάς –πρώτη προς δεύτερη μεταπολεμική γενιά- ένα στα δύο παιδιά εργατών και αγροτών ‘περνά’ σε μη χειρωνακτικές «ανώτερες» απασχολήσεις και αντίστοιχα ένας στους δύο επιστήμονες και δημόσιους υπαλλήλους "προέρχεται" από κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Τις δεκαετίες ’70-’80 παρατηρείται μια συνεχής "υπερζήτηση" για ανώτατη εκπαίδευση, η οποία ανέκαθεν υπήρξε το ασφαλέστερο εφαλτήριο για κοινωνική άνοδο. Όλες οι εμπειρικές έρευνες (βλ. Κασιμάτη 1984) αποκαλύπτουν την καθολική σχεδόν προσδοκία των γονέων για ανώτατη εκπαίδευση των παιδιών, η οποία αφορά πλέον όχι μόνο στα αγόρια αλλά και στα κορίτσια –με προοπτική κυρίως την απασχόληση στους κόλπους του δημοσίου, όπως διαφαίνεται και από τη διόγκωση του τριτογενούς τομέα παραγωγής. Σύμφωνα με έρευνα του ΟΟΣΑ (Κασσωτάκης / Παπαγγελή-Βουλιουρή 1996) το 90% των ελλήνων πατέρων και το 96% των μητέρων δήλωσαν ότι «ήταν διατεθειμένοι να υποστούν οποιαδήποτε θυσία για να μπορέσουν τα παιδιά τους να σπουδάσουν».
Ως εκ τούτου για τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία η ανώτατη εκπαίδευση είναι αφενός άμεσα συνδεδεμένη με την παράδοσή της και την κουλτούρα της αφετέρου με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας εργασίας γι’ αυτό και οι εισαγωγικές εξετάσεις για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποκτούν τόση μεγάλη σημασία (σίγουρα σε αντιστοιχία με τη μορφή και λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος) και ασκούν τέτοια πίεση στους υποψήφιους και τις οικογένειές τους.
Το άγχος που βιώνει ο νέος στο προσκήνιο των εξετάσεων είναι λογικό όταν έχει διαπαιδαγωγηθεί και κοινωνικοποιηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να ταυτίζει την προσωπική του καταξίωση, επιτυχία και ευτυχία με τις υψηλές επιδόσεις και την απόκτηση πολλών τίτλων σπουδών και ταυτόχρονα δεν έχει μάθει να αντιμετωπίζει με αισιοδοξία τις αντιξοότητες της ζωής. Και όπως παρατηρεί ο αναπληρωτής καθηγητής Κοινωνικής Ιατρικής κ. Τούντας «η πίεση που ασκούν οι εισαγωγικές εξετάσεις, είτε άμεσα ως μια ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία είτε έμμεσα ως αίτημα της οικογένειας ή της κοινωνίας για ανώτατες σπουδές θα συνεχίσει να υποσκάπτει την ψυχολογική τους ευεξία, όσο οι εξετάσεις παραμένουν στην Ελλάδα η μοναδική επιλογή για να εισέλθουν οι νέοι στη ζωή των ενηλίκων» (αναφ. από Τρίγκα 2007).
Σ’ αυτή τη διαδικασία το ερώτημα που τίθεται είναι: λαμβάνουν οι γονείς υπόψη τους τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού; Ή στην προσπάθειά τους να καλύψουν δικές τους φιλοδοξίες, πιέζουν, ενοχοποιούν, φτάνουν στα άκρα τις απαιτήσεις τους, ‘εκβιάζουν’ μια επιτυχία στις Πανελλήνιες εξετάσεις;
Βέβαια η όποια στάση των γονιών τη συγκεκριμένη περίοδο είναι ήδη διαμορφωμένη κατά την προηγούμενη πορεία του παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία και ξεκινά από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού.
Από την πρώτη κιόλας σχολική του μέρα το παιδί γίνεται ‘μαθητής’ και μέσα στην οικογένεια. Η καθημερινότητα της οικογένειας και οι σχέσεις γονέων-παιδιών διαμορφώνονται σε σχέση με το σχολείο (καθημερινή ερώτηση: «πως τα πήγες στο σχολείο σήμερα;»). Η ελληνική οικογένεια σε συνάρτηση με το πώς είναι δομημένο το εκπαιδευτικό μας σύστημα εμπλέκεται πάρα πολύ στη σχολική ζωή του παιδιού: τρέχει το παιδί σε εξωσχολικά, επιλέγει δασκάλους, γνωρίζει πόσες εκθέσεις έγραψαν οι μαθητές του διπλανού σχολείου. Οι επιδόσεις και οι βαθμοί του παιδιού σηματοδοτούν ένα βασικό σημείο προστριβών και διενέξεων στη σχέση γονέων-παιδιών.
Αντίθετα γονείς που θεωρούν πως η επιτυχία στο σχολείο οφείλεται κυρίως στην προσπάθεια του ίδιου του παιδιού δεν έχουν τόσο ενεργητική ανάμειξη, το πιέζουν λιγότερο και προσπαθούν να το βοηθήσουν να αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, να θέτει μόνο του στόχους και όχι να του θέτουν αυτοί στόχους. Κατ’ αυτό τον τρόπο το παιδί αισθάνεται ότι μπορεί να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις και τα καταφέρνει, γεγονός που οδηγεί στην αυτοεπιβεβαίωση και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, η οποία είναι σημαντικός σύμμαχος στη διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου